Los profesores reclaman que el pacto les dé más autoridad

Los profesores opinan que el pacto educativo es necesario, pero no tienen confianza en que salga adelante. Ellos están dispuestos a favorecer ese acuerdo, y creen que los sindicatos también están por la labor, aunque en menor medida. La Iglesia y el PP, dicen en una encuesta, son los que menos disposición tienen a alcanzar acuerdo alguno, seguidos de empresarios y nacionalistas.
Así opinan de un pacto sobre cuya viabilidad el ministro de Educación, Ángel Gabilondo, dijo que querría pronunciarse a finales de marzo, pero cuyo debate se prolongará, al menos, hasta mediados de este mes. Un total de 625 profesores, de todos los niveles de la enseñanza no universitaria, han opinado mediante una encuesta vía Internet elaborada por el Centro de Análisis Sociales de la Universidad de Salamanca. Cuanta más edad tienen los consultados, menos probable ven el pacto. Se ha hablado a lo largo de décadas sobre la necesidad de sacar la educación del debate político y siempre se ha quedado en agua de borrajas. Sobre si esta vez será verdad son más optimistas los docentes de la escuela privada que los de la pública. Y los de Bachillerato son los más pesimistas de todos.
Respecto al contenido de ese pacto, son curiosos los elementos que profesores y maestros destacan, en mayor medida, como irrenunciables: el aumento del gasto en educación hasta un 7% sobre el PIB, medidas contra el fracaso y el abandono escolares y refuerzo de la autoridad del profesor y del nivel de exigencia, entre otros de los citados en los primeros lugares de la lista.
Al final de ella aparecen cuestiones más académicas como la edad límite para concluir las enseñanzas comunes e iniciar las distintas vías educativas (itinerarios), algo que, sin embargo, ha constituido una de las grandes batallas entre los políticos y entre los pedagogos. Unido a ello estaría la conveniencia o no de alargar el actual bachillerato de dos cursos, que tampoco está entre las prioridades de los profesores ante el pacto.
La subida de sueldo sólo está entre las prioridades irrenunciables para un 31%, aunque la mitad de los consultados la considera deseable. Y, como último detalle, si las comunidades autónomas tienen que tener más o menos competencias educativas, casi podría decirse que no les importa en absoluto. O, por lo menos, que a la mitad le parece "prescindible" en el contexto del pacto. Está a la cola de los factores irrenunciables.
En este cuestionario, que forma parte de un barómetro más amplio, aún incompleto, y que pilotan los profesores de la Universidad de Salamanca Mariano Fernández Enguita y Jaime Rivière, los docentes opinan sobre la duración de la Secundaria obligatoria, que en la actualidad es hasta los 16 años. Más de la mitad reduciría esas enseñanzas comunes a los 15 o menos años. Un 36% cree que a los 14 debería acabar el tronco formativo único, como ocurría hasta los años noventa, con la EGB. Los que creen que a los 12 debería finalizar esta etapa son una minoría integrada casi exclusivamente por los mayores de 50 años, que estudiaron con ese modelo. "La LOGSE, [16 años de educación común obligatoria y dos de Bachillerato] siempre fue bien recibida por los maestros, pero mal por los profesores de Bachillerato. Son dos tradiciones, la igualitaria y la meritocrática, que no han llegado a entenderse, sin contar con que de ese nudo en la ordenación del sistema dependen también sus condiciones de trabajo y sus oportunidades de carrera", explica Fernández Enguita.
El cuestionario también incorpora preguntas sobre la jubilación, una de las cuestiones que mayor interés ha suscitado siempre en este colectivo. Más de la mitad de los consultados (56,3%) querría que la jubilación LOGSE, a los 60 años e incentivada, se completara, además, con la posibilidad de dejar el aula y dedicarse a otras tareas en su horario. El 77% apoya la llamada jubilación LOGSE y casi otro tanto considera que debería ser definitiva. La idea de jubilarse con las mismas condiciones y edad que el resto de los trabajadores o de los funcionarios no les convence nada.
Las mujeres muestran más deseo de jubilarse anticipadamente que los hombres, y los jóvenes más que los veteranos, algo que Fernández Enguita achaca, descartada la fatiga o las dificultades en el trato con los alumnos, "quizá a una menor vocación por el trabajo que se está desempeñando", en el caso de los jóvenes. "O una actitud menos comprometida". "Y su mayor demanda entre las profesoras podría obedecer a que son o van a ser abuelas", dice.
Entre los profesores de la pública se aprecia también un mayor afán por abandonar el trabajo respecto de sus colegas de la privada. "Eso podría deberse a unas condiciones más duras, pero no parece probable, pues, aunque pueden tener alumnos algo más difíciles, en contrapartida trabajan menos horas y menos días y cobran más. Lo que sí parece es que son más celosos de sus privilegios y más conscientes de su capacidad de obtenerlos o mantenerlos como funcionarios", explica Fernández Enguita.

ampliar la Ley del Menor con medidas de reeducación

He encontrado una noticia en el periódico El Correo que me ha parecido interesante sobre educación, puesto que el PP propone ampliar la Ley del Menor para que se pueda aplicar a menores. Aquí os dejo un resumen de ella para que podais observar y comentar que os parece esta medida que propone el Partido.

El PP pide ampliar la Ley del Menor con medidas de reeducación.

El presidente del PP reclamó ayer la ampliación del ámbito de aplicación de la Ley del Menor con medidas de reeducación y reinserción para menores de 12 y 13 años que hayan cometido un delito grave.
El líder del PP afirmó que con el crimen de Seseña queda demostrado que "algo está pasando y que, por lo tanto, algo hay que hacer" y criticó que el Goberno "lleve ya dos años diciendo que no se debe de legislar en caliente", cuestionando "qué tenemos que esperar para legislar".
Por ello, defendió la prisión perpetua revisable y señaló que el PP presentará una proposición para reformar la Ley del Menor basada en cicno grandes objetivos, entre ellos que se amplíe el ámbito de aplicación a los menores de 12 y 13 años que cometan actos especialmente violentos, estableciéndose para ellos itinerarios de reeducación y reinserción. Asismismo, esta reforma contemplaría la ampliación de la duración de las medidas que se imponga a los menores de 14 a 17 años que hayan cometido un hecho delictivo y también recogería más garantías en la definición y aplicación de las medidas. El cuarto objetivo es una mayor apuesta por la reinserción y la reeducación y, por úlitmo, supondría más respeto apara las víctimas de estos delitos.

En mi opinión, en este caso me parece correcto que se aplique esta medida y se empiece a legislar para aplicar esta ley, puesto que cada vez los hechos delictivos cada vez son a una edad más prematura, habrá que hacer algo cuanto antes, y si los padres no son capaces hay que hacerlo desde otro lado.

Ingenio para lograr una plaza escolar

MILAGROS ASENJO MADRID

España entera se encuentra inmersa en el proceso de admisión de alumnos en los centros escolares sostenidos con fondos públicos (privados y concertados) para el próximo curso (2010-11). Se trata de un trámite ante el que las familias se muestran especialmente sensibles, ya que en él se dirime el logro de una plaza en el centro donde quieren escolarizar a sus hijos. Los centros concertados no pueden atender la demanda y los públicos bilingües están entre los más demandados.
El desequilibrio, que se advierte sobre todo en las grandes ciudades, obliga a las administraciones educativas (todas las comunidades tienen plenas competencias en materia de enseñanza) a aplicar unos baremos sobre criterios previamente establecidos para atender las solicitudes de acuerdo con la puntuación obtenida. Y en no pocas ocasiones, este proceso se convierte en un laberinto que lleva a los padres a aguzar el ingenio y hasta a recurrir a la picaresca con métodos inimaginables.

Criterios y baremos

La LOE regula la admisión de alumnos y en el punto 2 del artículo 84 establece: «Cuando no existan plazas suficientes, el proceso de admisión se regirá por los criterios prioritarios de existencia de hermanos matriculados en el centro, o padres o tutores legales que trabajen en el mismo, proximidad del domicilio o del lugar de trabajo de alguno de sus padres o tutores legales, rentas anuales de la unidad familiar, atendiendo a las especificidades que para su cálculo se aplican a las familias numerosas, y concurrencia de discapacidad en el alumno o en alguno de sus padres o hermanos, sin que ninguno de ellos tenga carácter excluyente...». En la enseñanza posobligatoria (Bachillerato y FP), la ley obliga a «atender» el expediente académico del alumno, siempre que falten plazas. Las autonomías pueden añadir otros criterios secundarios así como establecer la fórmula de desempate.

La puntuación que se otorga a cada uno de los criterios no es homogénea y cada comunidad puede aplicar la puntuación que desee, siempre ateniéndose a la ley. De acuerdo con las normas aplicadas para optar a las plazas, ¿qué trucos se han detectado?
Depende del tipo de criterios que se apliquen y de los puntos que se otorgue a cada uno de ellos en la baremación. Así, por ejemplo, en la búsqueda del puntos por cercanía del domicilio al colegio, las estratagemas van desde alquilar una casa en el área de influencia hasta empadronar a los niños en el domicilio de los abuelos u otros familiares o amigos.

«Familias de acogida»

Las administraciones bloquean las eventuales «trampas» domiciliarias o económicas controlando el padrón municipal o requiriendo de la Agencia Tributaria los datos de los contribuyentes, siempre que estos acepten la medida a la hora de formalizar la preinscripción. En algunos casos, aparecen «familias de acogida». Sobre las enfermedades digestivas (admitidas por alguna comunidad como factor de puntuación) se ha optado por pedir el certificado de un especialista, ante el creciente número de casos presentados con el aval de un médico sin esa acreditación. En aquellos casos en que se equiparan las familias monoparentales a las numerosas «crecen» las separaciones

Los ministros europeos admiten fallos en las reformas de Bolonia

La asociación europea de estudiantes, satisfecha por "la prueba de honestidad política" de los responsables del proceso de convergencia universitaria

Los estudiantes europeos llegaron a Viena para que se les escuchara y parece que así ha sido. La declaración de los responsables de Educación de los 47 países que conforman el proceso de Bolonia (el compromiso para hacer una universidad europea homologable), tras la reunión de los dos últimos días en Budapest y Viena, dedica uno de sus 13 puntos a decir que se dan por aludidos por las protestas y que intentarán mejorar por donde aconsejan los informes presentados por las asociaciones de estudiantes, las universidades o los sindicatos de profesores, entre otros. "Las recientes protestas en algunos países, en parte dirigidas contra medidas no relacionadas con el proceso de Bolonia, nos han recordado que algunos de los objetivos y reformas de Bolonia no se han desarrollado bien y tampoco se han explicado bien. Reconocemos y tendremos en cuenta las voces críticas que se han levantado entre el profesorado y los estudiantes", dice el texto. Aunque también afirma que se ha recorrido mucho camino y muchas cosas se han hecho correctamente, por lo que cabe estar razonablemente satisfechos, señala los puntos críticos que se deben mejorar: facilitar mayor movilidad a los estudiantes y a los profesores, mejorar la enseñanza y el aprendizaje, mejorar las salidas laborales de los graduados y ofrecer una educación de mayor calidad para todos.

Ligia Deca, presidenta de la Asociación Europea de Estudiantes (ESU, en siglas en inglés), que hizo un comunicado muy crítico con el rumbo que está tomando el proceso, ha recibido la declaración casi como una victoria. "Estamos contentos con la declaración final" por "la prueba de honestidad política de aceptar que la aplicación de Bolonia ha estado lejos de ser perfecta", ha dicho. Deca se mostró satisfecha por la importancia que se ha dado en la reunión a la dimensión social, pero alertó sobre la urgente necesidad de mejorar la inserción laboral de los nuevos titulados de Bolonia. "La inserción laboral es crucial. Se debe convencer a quienes emplean de que los titulados están bien formados", indicó. Varios miles de alumnos, procedentes de organizaciones universitarias asamblearias, se han desplazado también a Viena a protestar contra el proceso. Conscientes de que no pueden parar el cambio, su pretensión era que al menos se escucharan sus quejas.
"Es un gran proyecto para Europa, pero debe ser explicado para que quede como una de las grandes aportaciones de este principio de siglo a lo que es la construcción europea", aseguró el secretario de Estado de Universidades de España, Màrius Rubiralta, que admitió que el proyecto ha estado en sus inicios "muy centrado en el aspecto técnico" y poco en la dimensión social.

NOTICIA DE EDUCACIÓN DEL PERIÓDICO DIGITAL ELPAIS.COM,ENTREVISTA A MARIANO FERNÁNDEZ ENGUITA. 06/03/2010

Catedrático de Sociología

"No está en crisis la autoridad del profesor, sino la de la institución escolar"

A Mariano Fernández Enguita (Zaragoza, 1951), uno de los más reputados estudiosos españoles de las cosas de la enseñanza, le parece muy bien reforzar la autoridad del docente, pero está convencido de que ése no es el problema, sino que se trata de una pérdida a todos los niveles. "Lo que está en crisis no es la autoridad del profesor sobre el alumno, sino la autoridad de la institución. ¿Qué sentido tiene hablar de restablecer la autoridad del maestro y al mismo tiempo que haya un espeso silencio acerca de la autoridad del director sobre los profesores? O del inspector de educación. O incluso de la autoridad del Gobierno. ¿Cómo puede legislar el Gobierno que hay que enseñar Ciudadanía y una comunidad decir que se debe enseñar en inglés? Esos mismos, por cierto, son los que luego claman por la autoridad"

Fernández Enguita ejerce desde su condición de catedrático de Sociología de la Universidad de Salamanca y mira tanto la educación como el pacto con la distancia de un académico, pero con la preocupación de quién considera que es lo suficientemente importante como para que deba tratarse como "una cuestión de Estado". Pero vuelve a insistir en que hay que atreverse a tocar temas tabú, como la relación entre el Gobierno central y las autonomías: "No puede ser que el sistema se fragmente infinitamente ni que las comunidades del partido que no está en el Gobierno se dediquen a torpedear las leyes".

Pregunta. ¿Cuáles son los males de la educación?

Respuesta. Un 30% de fracaso escolar es producto de una disfunción. Ni los alumnos son tan torpes, ni han perdido tanto el interés, ni nuestra herencia social y cultural es tan pesada, ni los profesores ni el sistema son tan malos. A mí me parece que esas disfunciones son, por ejemplo, la elevada repetición [un 42% de los alumnos de 15 años han repetido al menos una vez], las fórmulas demasiado homogéneas, o no reconocer suficientemente el trabajo de los buenos centros, de los buenos profesores. Pero las estadísticas y el informe Pisa no deberían ocultarnos que, con los mismos mimbres, hay centros que lo hacen muy bien y otros muy mal.

P. ¿Y qué les diferencia?

R. Yo creo que es la organización del centro y el rendimiento individual del profesor. Un centro no es la suma de profesores. Y, en general, creo que las escuelas públicas están por debajo de la suma de sus profesores, porque uno sólo hace algo si quiere y los órganos colectivos se dedican sobre todo a que nada destaque; es un contexto completamente burocratizado. Y luego está el profesor. La mayor parte de los profesores, en principio, lo que quieren es hacerlo bien. Pero luego hay que ser muy fuerte para seguir haciéndolo, cuando pasan los años, cuando tú haces una cosa y el compañero te mira mal; a ver si luego le van a pedir a él que lo haga.

P. ¿Cree que las soluciones están en la propuesta para el pacto del Ministerio de Educación?

R. Cada vez creo menos en las grandes soluciones y más en las pequeñas. Debemos dejar de pensar que la reforma de un ministerio -me da igual que sea la del Gobierno de turno o el fruto de un acuerdo entre los partidos- es la gran solución. Porque cuando educábamos mucho a poca gente y poco a mucha, el sistema escolar podía ser homogéneo. No pasaba nada: el que no aguantaba estaba fuera y el que seguía era incondicional. Pero ahora que queremos educar mucho a mucha gente, en un mundo tan cambiante, los centros tienen que tener una enorme capacidad de responder a lo que pasa dentro de ellos y a su alrededor. Y eso es un proyecto de centro, una dirección ágil y con capacidad, y responsabilidad profesional individual. Las políticas públicas deben posibilitar su autonomía y al mismo tiempo exigirle.

P. Pero eso ya está planteado, al menos sobre el papel, desde hace tiempo.

R. Claro que se plantea, pero no se cumple. Por ejemplo, sabemos que el 80% de los proyectos de centro están copiados, por lo tanto, no hay. Y, ¿qué autonomía queremos? Con asambleas de 30 a 100 profesores que normalmente sirven para que no se haga nada hay que dar más poder a las direcciones. ¿Qué carrera docente se va a hacer? Porque para algunos es una carrera en la que cada tres años te dan un trienio y cada seis, firmando 10 o 15 horas de formación, un sexenio. Y eso no puede ser. El tiempo pagado de un profesor son 35 horas semanales y tienen entre 15 y 20 horas de clase. No se puede tratar igual al que hace un trabajo sistemático, creativo o simplemente esforzado y al que no hace absolutamente nada.

P. ¿Cree que es uno de los grandes problemas la convivencia entre la escuela pública y la concertada (privada subvencionada)?

R. Debería dejar de ser un problema. Yo abogaría por meter más mercado en la pública y más Estado en la privada. Hay que meter en la pública más incentivos que diferencien el buen trabajo del malo. Y hay que someter a la privada concertada a más controles contra frivolidades como la selección de alumnos o el cobro de cuotas. Pero en España este debate se mezcla con la dicotomía entre escuela laica y confesional, y no es lo mismo, ya que hay privada laica. Yo creo que toda la escuela debería ser laica, porque es un instrumento de la sociedad, no de los grupos, por muy importantes o santos que sean.

P. Se repite mucho que hay que ser pacientes porque los cambios en educación son muy lentos.

R. Muy lentos no deberían ser porque la gente tiene a sus hijos escolarizados ahora. Quizá los cambios no se terminen de ver hasta 20 años después, pero se pueden empezar a ver casi de inmediato. Entre otras cosas porque en algunos sitios están tan mal que no es muy difícil mejorarlo.

Sólo el 13,8 por 100 de los centros públicos de Educación tienen página web

La primera parte del estudio contiene datos muy interesantes sobre la conexión a Internet en los centros educativos, el grado de utilización del ordenador con fines educativos etc. Aunque para muchos de estos indicadores no se dispone de datos actualizados, las estadísticas recogidas dejan una impresión de insuficiencia. A modo de ejemplo, sólo el 13,8 por 100 de los centros públicos de Educación infantil, primaria y secundaria tenían página web hace dos años.

Noticia de educación sacada del periódico digital EL PAIS.COM de SUSANA PÉREZ DE PABLOS 02/03/2010

REPORTAJE
El fracaso escolar se combate en Primaria
La falta de prevención en edades tempranas condena a miles de alumnos de Secundaria - Ya existen vías en 4º, pero no hay recursos - Las diferencias entre autonomías son abismales

¿Qué le hace falta a la Educación en España?

Lo que está pasando con la educación no es tan difícil de entender. Ocurre como en la sanidad. Si al enfermo no lo atiendes a tiempo, empeora, te cuesta más caro su tratamiento y además su enfermedad se puede volver crónica. El enfermo es el alumno que en Primaria empieza a tener problemas de aprendizaje, algo bastante común. En casi todas las clases hay alguno. Suele tratarse sobre todo de dificultades relacionadas con la comprensión lectora y los cálculos matemáticos. El que se ocupa de detectarlo, aparte de su profesor, es el orientador. El tratamiento se llama de refuerzo y se lo da un profesor de apoyo. Pero si no se le da a tiempo, cada vez entiende peor lo que lee o lo que calcula en todas las diversas materias y, aunque avance, llega un momento (generalmente en 6º de Primaria o ya en la ESO) que ya no logra seguir. Especialmente si su problema le ha llevado a repetir algún curso y le ha desmotivado para seguir estudiando.

Una gran parte del 30% de los estudiantes que fracasa (no obtiene el título de la ESO, el mínimo que existe) ha pasado por esto. Los expertos no paran de repetirlo. El problema que más afecta al fracaso escolar está antes de la ESO. Y, si se le suman las dificultades de la adolescencia, la ESO (que se cursa entre los 12 y los 16 años) es la que paga el pato.
El símil con la sanidad lo menciona la viceconsejera de Educación del Gobierno vasco, Marian Ozcáriz. El maldito 30% de fracaso escolar en España que mencionan los políticos a diario, al hablar del Pacto de Estado por la Educación que ha propuesto el Gobierno, merece varios matices. Las diferencias entre comunidades son abismales y precisamente el principal factor que lleva a algunas a tener la mitad de fracaso que la media española y a otras a superarla es la apuesta por la prevención, y por invertir en ella.
Las comunidades con menos tasas de fracaso han promovido y financiado más medidas de prevención desde Primaria o incluso desde Infantil, invertido en desdoblar las clases más difíciles (como matemáticas) en dos aulas en cursos clave, han dado profesores extra para ello y han ofrecido a los alumnos que lo necesitan apoyos allí donde tienen lagunas. El fracaso escolar en País Vasco y Navarra ronda en la actualidad el 15% (y hay que decir que, por ejemplo, en el País Vasco baja a un 11% en las alumnas). Al otro lado están Baleares, con más de un 40%, Murcia y Andalucía, con un 38%. Bien es cierto que algunas comunidades con mayor fracaso se encuentran entre las que tienen además un elevado porcentaje de alumnado extranjero, que a menudo requiere de apoyos adicionales.
¿Qué sentido tiene con este panorama promover medidas contra el fracaso escolar en 4º de la ESO e iguales para toda España como se está planteando en el debate sobre el pacto educativo? Medidas como dividir 4º en dos vías, cuando en realidad ya existen más de dos, pero no lo suficientemente apoyadas como para que su oferta sea amplia en algunas comunidades. O la medida de aumentar un curso el bachillerato. Expertos de diferentes comunidades, de Canarias a Asturias, con mucho trabajo en las espaldas a pie de aula, dan respuestas.
En Asturias, alrededor del 85% de los alumnos se saca el título. ¿Cómo lo hacen? Parte de dos claves. "No pasa nada porque no se logre el título a los 16 años, eso no quiere decir que no lo puedan conseguir, se les anima y apoya para que sigan estudiando, y, por otro lado, por repetir curso no han de fracasar. También hay que intentar que no se vayan del sistema y que logren el título", explica el profesor de Filosofía de Secundaria de Avilés y experto en políticas educativas Mariano Martín Gordillo. Profesor desde hace 24 años, dice que a menudo lo que pasa es que a los chavales que han repetido dos veces, una en Primaria y otra en los primeros cursos de ESO, por ejemplo, ya se les anima a irse fuera. Su idea es la contraria. "Todos tenemos amigos que repitieron alguna vez y ahora son unos excelentes profesionales de lo que sea porque al final lograron el título, se animaron y siguieron adelante. No pasa nada. El tema de las edades no se ha tratado debidamente en este debate. En Asturias se apoya a los alumnos para que sigan estudiando hasta los 17 o 18 años, y no tiene que ser fuera de la ESO. Además, la mayoría de la gente que fracasa corresponde a un grupo muy determinado, la mayoría escolarizada en la pública en este sistema dual que tenemos pública-concertada. Sin este sistema, el problema no sería tan grave".
Este especialista advierte de un problema que se puede producir si se crean de forma general dos vías en 4º de ESO: "La que conduce a la FP la implantarán casi exclusivamente los centros públicos; los concertados apenas la darán, se quedarán sólo con la que lleva al bachillerato, con el argumento que sea".
Asturias invierte mucho en profesorado, lo que también explica su bajo fracaso escolar, y tiene un porcentaje bajo de concertada (el 70% de sus centros son públicos). Martín Gordillo ve injusto que se hable tanto de fracaso. "Se está dando una imagen de que la educación es un lugar dramático, los alumnos y profesores lo ven así en los medios de comunicación y no es verdad. Hay también grandes tasas de éxito. Es verdad que es muy desigual entre comunidades porque no todas han hecho el mismo esfuerzo". Su conclusión sobre los cambios normativos es clara: "Que nos dejen un poco en paz y quien no haya hecho los deberes, que los haga".
En la otra punta de España, Canarias, Luis Balbuena, matemático, catedrático de Secundaria y ex consejero de Educación, coincide en los aspectos generales. En los concretos, menos. Los generales: "La prevención es necesaria, desde que se detecta que un estudiante no responde a los cánones, los servicios de orientación deben actuar. Porque muchas veces se intenta culpar al propio alumno, cuando es la víctima. Y es que vivimos en una sociedad en la que el éxito se obtiene por otros canales que no son el del esfuerzo y el estudio y muchos jóvenes son víctimas de ese mensaje social".
También insiste este experto en que es importante desdramatizar: "Estamos hablando de una minoría, de un 30%, y además en absoluto ese 30% son objetores escolares, es decir, chicos que se niegan a ir a clase y todo eso. El porcentaje de chavales que se denominan disruptivos, que serían esos objetores, son muchos menos". "Hay que atender debidamente a cada alumno desde Primaria y detectar y prestar ayuda también a los alumnos con un talento precoz", agrega. Balbuena, que es miembro del Consejo Escolar del Estado, resalta otras dos cuestiones determinantes: la necesidad de una mayor financiación y revisar los contenidos.
En el centro de España, en Leganés (Madrid), Agustín Alcocer tiene una visión general muy similar. Lleva 15 años también pegado al terreno, pisando centros. Es psicólogo de un equipo de orientación educativa de la Comunidad de Madrid. "No se pueden mirar los problemas ya en la ESO. En estos cursos afloran de una manera más evidente, pero hay que mirar mucho antes. Incluso se pueden empezar a detectar en Infantil, que tiene ya carácter educativo. Cuando antes se intervenga en ellos, mejor. Alcocer menciona otro problema: las ratios. "No puede ser que haya clases en Infantil con 25 niños. Es demasiado para atender la evolución de todos. Se ha querido extender la educación gratuita a partir de los tres años sin invertir lo necesario y se ha hecho en algunas comunidades a costa de las ratios. Es cantidad a costa de calidad".
Ya en Primaria, lo primero que habría que hacer es cambiar la metodología, advierte. Coincide con Balbuena. "Ya no se puede enseñar de la misma manera. Se habla de ordenadores, de pizarras digitales, pero si seguimos enseñando igual no hemos ido al quid de la cuestión". ¿Qué iniciativas sugiere? "Agrupamientos flexibles, hacer desdoblajes de materias, trabajar en equipo por proyectos. Tiene que ser una educación más interactiva y es importantísimo potenciar el lenguaje, tanto oral como escrito. La comprensión lectora es uno de los problemas que más se detectan, se ve además en los resultados del informe Pisa. Muchas veces no entienden lo que se les pregunta en un problema de matemáticas", cuenta. La falta de profesorado es una de las claves de la situación. "No hay recursos suficientes, se necesitan más especialistas en audición y lenguaje y pedagogía terapéutica", afirma este experto en orientación escolar. Se trata de dos especialidades de la carrera de maestro.
En la otra punta de la comunidad madrileña, una de las jefes de estudio del instituto público Arquitecto Ventura Rodríguez de Boadilla del Monte, Matilde Moralejo, tampoco cree que nuevos itinerarios en 4º de ESO solucionen nada. "Ya tenemos casi ocho, enfocados a diferentes salidas, pero no los podemos mantener por falta de medios", explica. "Si crean nuevos itinerarios pero no ponen recursos estaremos en las mismas. Ya se da uno, por ejemplo, de plástica, música y tecnología, no hacen falta más reformas. Necesitamos más dinero y no que ahorren en educación".
Este instituto no tiene este curso trabajador social, se lo han quitado, y comparte el orientador con otro centro de la zona. Lo que sí hacen es ponerse de acuerdo por su cuenta los profesores de los centros de Primaria y Secundaria cada mes de mayo, cuando los chavales de Primaria hacen las peticiones de plaza. Se cuentan unos a otros cómo es cada alumno que les va a llegar y las necesidades que pueden tener. Se reúnen los orientadores de 6º de Primaria y los jefes de estudio y ven caso por caso. "Ya hay suficientes soluciones en la ESO, están la diversificación y los Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI), aunque hay pocos abiertos. Se necesitan más. Nosotros sólo tenemos uno y funciona fenomenal", asegura.
Precisamente una de las claves de que el País Vasco tenga un fracaso muy inferior al resto son las plantillas. "Tiene que haber una cierta holgura que permita tener suficientes profesores para hacer estos apoyos", explica la viceconsejera, Marian Ozcáriz. Profesora de matemáticas, Ozcáriz tiene una larga experiencia docente y en política educativa. ¿Por qué el País Vasco tiene la mitad de fracaso que la media española? "El fracaso tiene mucho que ver con la política que haga cada comunidad, pero no sólo con eso. También con su tejido productivo, con que no abunde el empleo de baja cualificación. Esto hace que el alumno entienda que tiene que acabar para colocarse, que, o adquiere al menos el grado medio o superior, o no va a tener empleo", expone la viceconsejera.
Y resalta el papel de las familias en la lucha contra ese fracaso: "O las familias valoran la educación y que su hijo siga estudiando para lograr un mejor empleo y una mejor calidad de vida, o es muy complejo que se mejore. Y el mensaje que se está lanzando desde una parte de la sociedad es que lo que importa es el éxito, el ser popular. Si ése es el modelo de sociedad que se quiere, la escuela llega hasta donde llega y hay una parte que se queda fuera".
Sobre la atención que se debe dar a los niños que necesitan apoyos, Ozcáriz dice que hay que empezar desde abajo: "Nosotros tenemos desde hace tres cursos un 90% de niños escolarizados desde los dos años. Esto también es una medida preventiva. Hay que hacer un seguimiento individualizado del desarrollo de cada niño desde el principio y hacer un esfuerzo muy importante en Primaria. No puede ser que pasen a la ESO sin determinadas destrezas instrumentales y la repetición no es la solución, es la prevención".
Y explica el símil con un enfermo: "Si al niño se le refuerza, como cuando se detecta una enfermedad a un paciente, es decir, enseguida, entonces quizás baste con una o dos horas de refuerzo a la semana para que se recupere. Si se actúa tarde quizás tiene que ir ya a un grupo especial de diversificación porque ya no puede seguir el ritmo de la clase y entonces ya es tarde y es cuando tendrá dificultades para lograr el título. No hay que esperar".